Самохина Е.О.

ВКЛАД Е.К. ГРАЧЕВОЙ В РАЗВИТИЕ
ПЕДАГОГИКИ ДЕТСКОГО ЧТЕНИЯ

Незаслуженно забытое ныне имя первого русского дефектолога Екатерины Константиновны Грачевой (1866–1934) может быть поставлено в один ряд с таким именами, как Ф. Пинель, Ж. Эскироль, Ж. Итар. Этим французским специалистам принадлежат первые научные изыскания в области специальной психологии, первые попытки диагностики и дифференциации олигофрении.

В отличие от деятельности всемирно известных французских медиков, бескорыстный подвижнический труд замечательной русской женщины Екатерины Константиновны Грачевой, которая, не будучи ни врачом, ни педагогом, сумела создать эффективную методику воспитания и социализации ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями, фактически предан забвению.

Первые отечественные исследования в области дефектологии “Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков” (1902), “Руководство по воспитанию отсталых детей и идиотов” (1907), “Воспитание и обучение умственно отсталых” (1932), созданные Е.К. Грачевой в начале минувшего века, ни разу потом не были переизданы. А между тем Екатерина Константиновна не только обосновала основные принципы коррекционно-воспита-тельной деятельности, важнейший из которых – единство коррекционных, профилактических и развивающих задач, но и заложила основы руководства чтением ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями.

В 1887 г. в Петербурге была открыта первая в нашей стране школа-приют для глубоко умственно отсталых детей. Более тридцати лет руководила Е.К. Грачева этим учебным заведением. Это были годы, наполненным напряженным творческим трудом, неустанным педагогически поиском, время утверждения гуманистических основ отечественной дефектологии и педагогики детского чтения.

В концепции социокультурной реабилитации ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями, соз-данной Екатериной Константиновной, особое, значимое для педагогики детского чтения место принадлежит методам приобщения детей к книге, чтению, библиотеке. Именно чтение, способствующее развитию речи, памяти, мышления, воображения ребенка-олигофрена, по мнению Е.К. Грачевой, должно занять ведущие позиции в образовательном процессе коррекционного учебного заведения. Поэтому Е.К. Грачева настаивала на том, чтобы в каждой школе или приюте для умственно отсталых детей (а при ее непосредственном участии были открыты несколько приютов в Москве, под Петербургом, в Курске, в Вятке) была организована библиотека.

Обучение чтению в школе, которой руководила Е.К. Грачева, начиналось рано, когда воспитанникам этого учебного заведения было 5–6 лет. В число детских игрушек вводились карточки-буквы. Цель этих карточек заключалась в том, чтобы приучить глаз ребенка воспринимать рисунок и очертания букв.В учебном процессе активно использовалось и лото с буквами-картинками. Каждый ребенок имел карточку-имя. Все предметы обихода также имели карточку с назва-нием, напечатанным четко и крупно.

Уроки чтения в школе Е.К. Грачевой проводились в игровой форме с широким использованием карточек-слов и словарных таблиц. Дети с удовольствием играли в лото-чтение.

Вслед за карточками-словами в учебный процесс вводили карточки-фразы, конкретные, четкие простые, а затем словарные таблицы, построенные по принципу нарастающих слов.

Е.К. Грачева неоднократно отмечала, что наглядность, ясность, строгая последовательность неизменно должны сопровождать обучение ребенка-олигофрена чтению.

Размышляя об особенностях интеллектуального становления своих воспитанников, педагог подчеркивала: приобщение умственно отсталого ребенка к книге – процесс глубоко индивидуальный, зависящий от психического и физического состояния, уровня развития мышления и памяти конкретного ученика. Многие воспитанники Е.К. Грачевой, еще не умея читать, требовали книгу и только при ее наличии на парте считали, что занимаются серьезным делом, а не игрой. Другие в силу глубокой интеллектуальной недостаточности были лишены возможности стать читателями.

С горечью писала Е.К. Грачева о том, что умственная отсталость препятствует полноценному читательскому развитию детей. Часть воспитанников Екатерины Константиновны, интересуясь механизмом чтения, совершенно не пони-мала прочитанное и только благодаря постоянным и частым наводящим вопросам начинала осознавать информационный план и идею произведения. Некоторые ученики отказывались от общения с педагогами и библиотекарем и, зная, что их будут спрашивать о содержании прочитанного, не хотели брать книги. Однако большая часть воспитанников Екатерины Константиновны с удовольствием пользовалась школьной библиотекой, и вообще многие ребята старались “достать” книги. Весьма популярны у них были грустные рассказы о бедных детях, так как подобные произведения корреспон-дировались с жизнью читателей в родительском доме.

Слабое развитие абстрактного мышления и воображения мешало детям понять поэтику и иносказательный смысл сказки. Русские народные сказки часто возвращали недочитанными с репликой: “Зачем пишут неправду?” Книги о животных и растениях также не нравились детям-олигофренам; почти без всякого спроса оставались в библиотеке описания путешествий и фантастические рассказы.Зато рассказы из древней истории и учебные издания по географии спрашивались довольно часто: детям нравились картинки в этих изданиях. “Чтобы нам так жить и одеваться”, – объясняли воспитанники, возвращая книгу библиотекарю.

На протяжении всех лет пребывания ребенка в школе библиотекарь вел дневник чтения воспитанника. Всякий раз, когда ученик сдавал книгу, библиотекарь отмечал в дневнике его читательские впечатления, отношение к сюжету, героям произведения. Записи, носившие аналитический характер, демонстрировали динамику не только читательского, но и интеллектуального развития ребенка-олигофрена, помогая педагогам выбрать дальнейшую стратегию коррек-ционной работы.