А.Я. Айзенберг,
доктор педагогических наук,
профессор

ИЗДАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОBЬ
РУССКОЙ ПРОГРЕССИВНОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ
ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХIХ в.
В ПОМОЩЬ РАСПРОСТРАНЕНИЮ ЗНАНИЙ И САМООБРАЗОВАНИЯ

В современных условиях велико внимание к вопросам самообразования. Самостоятельное овладение знаниями рассматривается как важнейший компонент непрерывного образования, имеющего непреходящее значение в жизни человека. Однако исторические аспекты самообразования исследованы явно недостаточно, публикации по данной проблеме встречаются относительно редко. Вместе с тем, познание исторической ретроспективы важно для современности и для поступательного движения вперед в распространении знаний с помощью книги и чтения.

Потребность в массовом самообразовании среди широких слоев населения начиная с 60-х гг. ХIХ в. диктовалась, с одной стороны, объективными законами экономического развития России - бурным ростом капиталистического производства, требовавшего элементарно грамотных рабочих и квалифицированных кадров инженерно-технического персонала; с другой стороны, неграмотность народа сдерживала распространение знаний и участие трудящихся в политической жизни страны. Таким образом, при определенной организации самообразование могло стать эффективным средством просвещения населения страны.

Начиная с 60-годов в среде русской интеллигенции возникают полулегальные домашние кружки самообразования. Однако в тот период это движение не привело к организации легальной сети обществ самообразования, а также массового подпольного политического самообразования. Инициатива прогрессивных сил общества пошла по иному пути: издание специальных журналов, библиографических указателей, учреждение комиссий домашнего чтения, распространение литературы для самостоятельного обучения.

Развитие легального самообразования в пореформенной России - область педагогики, почти совершенно не изученная. Недостаточное освещение в литературе этой проблемы вызывает необходимость исследования ее не только в хронологическом, но и в тематическом аспекте, проследив развитие легального самообразования в течение всего сорокалетия.

Наиболее основательную попытку проанализировать легальное самообразование в его историческом развитии сделала О.В. Кайданова [1], одна из видных деятельниц в области просвещения взрослых. О.В. Кайданова в 30-х годах выехала в Канаду, где работала над трехтомной историей народного образования. Содержание второго и третьего томов нам не известно, поиски их в отечественных книгохранилищах не привели к желаемым результатам. Первый том “Очерков” издан на русском языке в 1938 г. и содержит отдельный раздел, посвященный самообразованию. Трудности в работе для О.В. Кайдановой усугублялись оторванностью от Родины, нечеткостью ее собственных методологических позиций, что значительно снижает научную достоверность и практическую ценность сделанных ею выводов. Весь ее труд носит культурнический характер, в нем ярко проявляется тенденция просветительских устремлений передовой интеллигенции дореволюционной Росии. В работе Кайдановой немало фактических ошибок и методологических искажений. Она значительно преувеличила роль типичных представителей буржуазной профессуры - П.Н. Милюкова, Н. Кареева, И. Янжула в комиссиях по самообразованию, приписала им ведущую роль в разработке теоретических основ самообразования. Идею самообразования, “как и многие другие идеи в области просвещения”, Кайданова рассматривала в плане заимствования основных педагогических идей, игнорируя самостоятельное развитие отечественной педагогической мысли. Толчком к этому, по ее утверждению, послужили статьи профессора И. Янжула, описавшего Чаутокский университет, а также нарисованные им яркие картины распространения просвещения среди населения страны. Теоретическую и практическую деятельность Н.А. Рубакина Кайданова рассматривала вне связи с его мировоззрением, остановившись лишь на некоторых фактах его биографии. Книга Кайдановой не получила широкого распространения и не сыграла существенной роли в разработке теоретических вопросов самообразования, а также в практической его организации.

В общественном движении 60-х годов проблемы воспитания заняли одно из видных мест, так как для изменения государственного и общественного строя и осуществления демократических идеалов требовались новые люди, воспитанные на новых нравственных принципах и иными методами.

На страницах периодической печати выдвигались многие прогрессивные идеи воспитания и обучения, что способствовало развитию педагогической мысли, улучшению учебной практики.

Вопросы воспитания и образования рассматривались в связи с социально-политическими условиями жизни русского общества. Передовые журналы 60-х годов - “Журнал для воспитания”, переименованный в 1860 г. в “Воспитание”, “Русский педагогический вестник”, “Учитель”, “Ясная Поляна”, “Педагогический сборник”, в которых принимали деятельное участие выдающиеся педагоги, писатели того времени - А.А. Чумиков, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.А. Вышнеградский, И.И. Паульсон, Н.Х. Вессель, Ф.Ф. Розенер, Н.А. Корф, пользовались необыкновенным спросом у читающей публики, пробуждали активный интерес к вопросам воспитания и оказывали значительное влияние на формирование педагогической мысли. К распространению просвещения звала не только педагогическая печать, но и такой общественно-политический журнал, как "Современник", руководимый Чернышевским и Добролюбовым, где изложение социальных и этических проблем сочеталось с широким освещением вопросов воспитания и образования.

Усиление правительственной реакции, начавшейся во второй половине 60-х годов и получившей дальнейшее развитие в 70-80-х годах, политика террора в области народного образования не смогли приостановить прогрессивную деятельность передовой интеллигенции, развивающей теорию и практику школьного и внешкольного дела.

Самообразование в России развивалось не только усилиями радикально настроенных деятелей демократического лагеря; значительна была роль многих представителей прогрессивной интеллигенции, которые не стремились к революционным преобразованиям, но находились в оппозиции к официальному курсу правительства в вопросах просвещения. Вторая половина ХIХ в. характерна борьбой между прогрессивной педагогической общественностью и официальными представителями учебной администрации.

Демократическая общественность не оставалась безучастной к распространению знаний методами самообразования. Ее активная деятельность в сфере внешкольного образования содействовала расширению общественно-политической информации. Эту скромную и полезную работу передовой интеллигенции видный историк В. Лейкина-Свирская справедливо оценивает как работу большого значения для культурного развития общества.[1]

Распространению самообразовательного чтения способствовало повышение процента грамотности в пореформенной России. На фоне общего невежества и бескультурья даже незначительные успехи в распространении грамотности среди населения имели громадное значение. Овладение грамотой широкими народными массами было необходимым условием для организации самообразования.

Заслуживает внимания тот факт, что в некоторых предложениях о скорейшей ликвидации неграмотности значительная роль отводилась самообразованию. Публицист М.Л. Песковский, который был весьма подвержен народническим идеям, выдвигая нереальный и малоосуществимый проект обучения грамоте детей на дому с помощью подвижных школ и приходящих учителей, чтобы "... преодолеть, наконец, на первое время хоть безграмотство населения", высказал верную мысль о значении самообучения в овладении грамотой. "Главная задача ее (школы - А.А.), - писал Песковский, - состоит не только в том, чтобы научить грамоте, но еще и в том, чтобы это обучение было как можно больше сведено к самообучению, под систематическим руководством и контролем учителя. Современное же развитие техники первоначального обучения вполне уже благоприятствует самообучению". [1] Песковский полагал, что вместе с обучением грамоте учащиеся овладевают методами самообразования, "полезнейшей, благороднейшей из наук - как учить самого себя", или другими словами - "изыскания способов и средств к беспрерывному самоусовершенствованию" [1].

Некоторый рост грамотности населения в России наблюдался на всем протяжении второй половины ХIХ века. Но процесс расширения элементарного образования трудящихся масс шел крайне медленно и с очень большими затруднениями. [1] Некоторые успехи в распространении знаний среди народных масс во второй половине ХIХ в. явились результатом освободительного движения в стране и борьбы передовых сил русского общества.

Для развития легального самообразования в пореформенной России требовалась соответствующая печатная продукция, пригодная для приобретения знаний путем самостоятельного систематического чтения. Таким источником распространения знаний могла служить научно-популярная литература, которой под силу освещать научные вопросы в форме, доступной широкому читателю.

Ответить на вопрос, в какой степени удовлетворяла самообразовательные запросы имеющаяся в тот период литература, пытался Н.А. Рубакин, изложив свои наблюдения в статье "Книжный поток" (статья третья). [1] Однако обилие выявленных фактов в статье Н.А. Рубакина не полностью решает проблему. Количественный и качественный анализ выпуска и распространения произведений печати среди различных категорий населения не дает полного представления об их роли в самообразовании.

Многие книги не имели никакого значения для самостоятельного усвоения знаний и систематической работы над собой. Рассматривая книги различных направлений, следует выделить прежде всего те, которые могли служить целям самообразования, однако сделать это довольно трудно.

Существенным стимулом распространения просвещения и развития всех форм самообразования являлся рост изданий книг. Весь сорокалетний период характерен непрерывным развитием книжного дела, но это отнюдь не означает, что желавшие заниматься самообразованием имели необходимую литературу. Книг, адресованных самостоятельно занимающимся, выпускалось ничтожно мало и в первые пореформенные годы, и в дальнейшем на всем протяжении ХIХ в.

"Книжный вестник" отмечал: "... до какой степени невелика у нас потребность в чтении и как мало выходит хороших книг: многие тончайшие книжечки выходили вторым изданием; изданий же, заслуживающих внимание публики, вышло весьма немного, вследствие ничтожного на них запроса, когда в России будет выходить в продолжение года не 1727, а по нескольку тысяч названий!"[1]

Отдельные удачные издания и пособия для самообразования, созданные прогрессивными издательствами, не в состоянии были изменить общей картины книжного оскудения и застоя. Деловая, прикладная книга, рассчитанная на чиновников государственных ведомств и служащих частных учреждений, была непригодна для самообразования. Мало что давали самостоятельно занимающимся книги по медицине, инженерному делу, агрономии, необходимые специалистам, работающим в определенной отрасли промышленности, сельского хозяйства, здравоохранения. К категории непригодных для самообразования книг следует также отнести многочисленные "одобренные" учебники, духовные книги богословского содержания, лубочную литературу, издания московского книжного рынка (песенники, сонники, сказки, романы и т.п.).

К книгам по самообразованию нельзя также отнести научные книги, о которых Рубакин писал как о книгах, пролетающих "над головами читателей" и "не имеющих какое-либо значение для читающей толпы"[1]. Такая литература рассчитана на специалистов и недоступна широкому читателю. Популяризация научных знаний в последние Д.И. Писарева по естественным, историческим и другим наукам в шестидесятых годах. Сочинения Шлейдена, Россиеслера, Стендаля, Уоллеса, Котты, Бюхнера, - писал Рубакин, - находили себе путь в культурную толпу; теперь же именно такого рода произведениями научные отделы и оскудели. Старые популярные книжки разошлись, новых не имеется" [2]. Рубакин отметил почти полное отсутствие в 80-90-х годах научно-популярной литературы, что сказалось на самообразовательном чтении грамотного населения страны. Положение с научной книгой не изменилось до конца 90-х годов. Рубакин обратил внимание на незначительный их выпуск даже в последнем пятилетии ХIХ в. [3]. В потоке из 58,9-59 млн. экземпляров книг при 130 млн. населения страны, менее одной трети которого грамотно, накануне ХХ века первенство по количеству экземпляров продолжало оставаться за духовно-богословской литературой, затем шла лубочная и дешевая народная книга, третье место занимали справочные издания, три четверти из которых составляли календари[4].

Рост образования в стране предопределял растущий спрос на книгу как источник знания, но ничтожно малое количество изданий можно считать показателем культурного развития страны. Следует согласиться с Лейкиной-Свирской, которая отнесла лишь 1/4 всего книжного тиража к серьезным книгам и новой художественной литературе, справедливо заслуживающей внимания читателей. Остальные издания, потребляемые до конца ХIХ века массой грамотных рабочих и крестьян, она считает бесполезным литературным суррогатом [1]. Наименьшее распространение получила книга реального и научно-популярного содержания.

Плохо было не только с научной книгой, но и с ее потребителем. Читатель в большей части обращался к беллетристике, журнальной периодике и менее всего интересовался литературой научного содержания. Сводя свои наблюдения воедино, Рубакин отмечал, что потребителем научной книги является лишь тот читатель, который учит или учится, и "...еще слишком немногочисленны такие представители интеллигенции, которые, распростившись с учебным заведением, пристроившись к жизни, не разрывают связи с наукой и берут научные книги, чувствуя потребность в них" [1].

Наблюдения современников за читателями библиотек подтверждают правильность суждений Н.А. Рубакина. В городской общественной библиотеке города Череповца (Новгородской губернии), в конце 90-х годов к книге обращались обычно лишь как к средству развлечения. "Трудно указать человека, - писал П. Астафьев,- которому библиотека принесла бы несомненную пользу, который читал бы не с исключительной целью препровождения времени, а для самообразования и руководился бы разумной целью в выборе книг" [1]. Из этой довольно типичной для того времени библиотеки, расположенной в относительно культурном провинциальном городе, где свыше 10 учебных заведений на 6 тысяч жителей, книги брались читателями в следующей пропорции: беллетристика - 59%, детские книги и журналы - 23%, публицистическая и научная литература - 4,7%. Последняя составляла фактически пассивный фонд, который, по наивному расчету библиотекарей, можно будет использовать в отдаленном будущем, когда изменятся читательские интересы [5]. Одну из причин подобного явления усматривали в неразвитости самообразовательных интересов читателей, отсутствии соответствующего воспитания в семье и школе[6].

Значительно хуже были условия для самообразования в деревне конца ХIХ века, где многие крестьяне искали знаний в книгах, будучи лишены возможности получить образование в учебном заведении с обширным курсом наук. В деревне некому было руководить самообразовательным чтением, немногочисленные сельские учителя с этой задачей справлялись весьма слабо, литературный репертуар состоял из книг типа Тихона Задонского, Варвары Великомученицы , Псалтыря, Святцев и т.п., которые не могли служить не только целям самообразования, но даже просто способствовать развивающему чтению.

В России второй половины ХIХ в. следует отметить и новые явления в деле самообразования: появление небольшого количества библиотек образовательного характера, отдельных научно-популярных изданий, выпускаемых массовым тиражом, программ систематического чтения. Такая литература создавалась почти заново и оказала значительное влияние на дальнейшее развитие в стране самообразования. Несомненно, в создании литературы для самообразования передовой интеллигенции пришлось преодолеть значительные трудности, о которых так убедительно писал в свое время Н.А. Рубакин: "Научную же народную литературу пришлось создавать вновь, пришлось изучать читателя, чтобы знать, как и в какой форме сообщать ему научные знания, изложенные обыкновенно совершенно непонятным для него жаргоном; пришлось вникать в жизненную обстановку читателя, чтобы узнать, с какой стороны к нему подойти, как возбудить в нем живой, не только теоретический, но и практический интерес, передать ему не только знания, но и веру ученого человека в силу и мощь знания"[1].

Деятельность в сфере внешкольного образования интеллигенция рассматривала как свою благородную миссию. Некоторая часть русской интеллигенции полностью ушла в просветительную работу и видела в ней основное средство, способное привести к социальным преобразованиям.

Для эффективного распространения знаний методами самообразования требовалось научно осмыслить традицию и разнообразный опыт самостоятельного образования различных социальных групп населения России. Теоретические построения в области самообразования, появившиеся на рубеже 80-90-х гг. ХIХ в., были далеко не однородны и отражали идеологию определенных кругов интеллигенции, которая просветительную деятельность в области самообразования развивала в двух направлениях: создание руководств, пособий и научно-популярной литературы для народа, т.е. беднейших слоев общества, получивших лишь начатки образования в учебных заведениях низшего типа, и помощь в самостоятельном овладении знаниями образованным людям, окончившим среднюю или высшую школу.

Начиная с 90-х гг. ХIХ в. в России создаются специальные работы, в которых авторы рассматривают теоретические основы самообразования. Труды профессора Петербургского университета Н.И. Кареева (1850-1931) по вопросам самообразования привлекли внимание общественности и получили широкое распространение в среде интеллигентного читателя. В 90-х гг. Кареев наиболее интенсивно писал о самообразовании и с субъективно-идеалистических позиций упорно боролся против марксизма, отождествляя его с "экономическим материализмом". Сторонник русской субъективно-социологической школы Михайловского, Кареев в освещении педагогических проблем самообразования оставался верен своим философским воззрениям. Порочные методологические позиции Кареева в полной мере сказались на его педагогических изысканиях, анализе теории и практики самообразования. Стремясь теорию самообразования строить вне какой бы то ни было философии, он сам выдвигал определенную философскую концепцию, которую можно считать позитивистской.

Далеко неслучайно спор велся вокруг самообразования, одного из важных средств идеологического воздействия на формирование мировоззрения поколений, вступающих в жизнь. Кареев решительно отрицал влияние на идеологию экономических отношений и классовых интересов [1].

Появление работ Кареева по самообразованию совпало с усиливающейся потребностью молодежи в самостоятельном усвоении знаний, особенно той ее части, для которой самообразование оставалось единственным средством восполнять пробелы в образовании, полученном в средней школе, и искавшей знаний на уровне высшего образования вне соответствующих учебных заведений, доступ в которые правительство всеми мерами ограничивало для неимущих классов и национальных меньшинств.

Наибольшее распространение получили "Письма к учащейся молодежи о самообразовании" Н. Кареева. В таком плане с незначительными отклонениями написаны им и другие работы, целиком посвященные самообразованию или затрагивающие широкий круг вопросов, связанных с самостоятельным овладением знаниями и формированием мировоззрения [1]. "Письма" и "Беседы о выработке миросозерцания" явились дальнейшим развитием ранее опубликованных двух статей Кареева. В 1891 г. в журнале "Русская школа" Кареев выступил со статьей "Что такое общее образование?!", через три года в 37 номере газеты "Русская жизнь" он опубликовал статью "О желательном отношении молодежи к науке". Кареев не подверг критической переработке свои взгляды на самообразование после этих двух публикаций и все основные положения из них включил в одну и другую книги.

Опираясь на свою философскую концепцию, Карееву не пришлось прилагать особые усилия, чтобы стать защитником буржуазного строя, последовательно затушевывать социальные противоречия и отрицать необходимость классовой борьбы. В некоторых частях своих трудов он критикует официальную школу, самодержавную систему народного образования, но одновременно защищает незыблемые основы антагонистического общества, интересы и привилегии господствующего класса.

Оторванность взглядов Кареева от жизни, от разрешения практических задач общественного прогресса в условиях самодержавного строя - предмет острой критики читателей "Писем". Полемизируя с профессором, один из оппонентов Кареева заметил: современная молодежь черпает свои представления главным образом из жизни, по личным наблюдениям над уродливыми противоречиями между фактами действительности, но не на основе "...идей, почерпнутых исключительно их литературы" [1].

Теоретические построения Кареева в области самообразования завершаются выводом о трудностях преобразования общественной среды, о бесцельности подобных попыток, так как зачастую "...наоборот, среда... переделывает человека по образу своему и подобию, опошляет его и развращает" [1].

В изображении Кареева единственным средством борьбы с этим является самовоспитание, выработка в себе твердой воли, прочих убеждений, ясного миросозерцания, широких духовных интересов и прочих атрибутов буржуазной теории самоусовершенствования.

В 90-х гг. ХIХ в. в России появляется интеллигентный читатель из народа: рабочие, народные учителя, агрономы, ремесленники, приказчики, мелкие чиновники, фельдшеры и т.п. Все перечисленные группы общества, разнородные по своей классовой принадлежности и социальному происхождению, объединяло стремление к образованию, которое достижимо было для них почти исключительно путем самообразования. Ничтожное количество высших учебных заведений, в которых могли бы учиться лица женского пола, предопределяло усиленный спрос на самообразование среди женщин. Большое количество представителей русской интеллигенции, не удовлетворенных официальной школой на всех ступенях, также стремилось пополнить свои знания самообразованием.

Параллельно с учреждениями внешкольного образования (народные библиотеки и читальни, народные дома и т.п.), где сочетались методы образования и самообразования, в России существовали организации, созданные общественной инициативой, взявшие на себя руководство самообразованием.

В апреле 1893 г. открылись заседания Комиссии по организации домашнего чтения при Учебном отделе общества распространения технических знаний в Москве. Несколько позже, в ноябре 1894 г., при Петербургском педагогическом музее военно-учебных заведений был создан особый Отдел для содействия самообразованию. Обе общественные организации в конце ХIХ в. являлись крупнейшими по распространению самообразования в России. Деятельность комиссии по организации домашнего чтения и Отдела для содействия самообразованию не освещалась в современной историко-педагогической литературе, вместе с тем она представляет существенный интерес как один из первых опытов широкого распространения самообразования с помощью специальных программ и руководств, учитывающих различный уровень образования желающих самостоятельно овладевать знаниями.

Московская комиссия ставила своей задачей руководить домашним чтением лиц, не имеющих возможности получить высшее образование в университетах, составлять и издавать списки книг (программы чтения), устраивать с этой целью чтения и лекции в столичных и провинциальных городах.

Среди учредителей Комиссии и первых ее активных членов - видные московские профессора и педагоги: Д.Н. Анучин, Ц.П. Балталон, В.И. Вернадский, П.Г. Виноградов, Ю. Виппер, И.А. Каблуков, А. Кизеветтер, Б.К. Млодзиевский, М.Н. Покровский, А.И. Чупров, Ф.Ф. Эрисман, И.И. Янжул и др.

В 1894 г. вышли Московские программы домашнего чтения. Они были рассчитаны на три категории лиц, занимающихся самообразованием:

Четырехлетняя программа чтения разбивалась на годичные курсы и снабжалась многочисленными методическими указаниями для занимающихся самообразованием. Первые годы деятельности Московской комиссии выявили целый ряд непредвиденных трудностей в распространении среди населения высшего образования путем домашнего чтения по установленной программе. Среди корреспондентов Московской комиссии, записавшихся на постоянный курс, преобладали мужчины, в основном государственные служащие-чиновники, учащиеся и педагоги. Обращались в Комиссию не только лица, имеющие среднее образование, но и окончившие начальную школу, а также те, которые в расширении своего образования видели средство повысить профессиональную квалификацию или подготовиться к экзамену для поступления в учебное заведение. О нищенских материальных условиях, в которых находились занимающиеся самообразованием, можно судить по многочисленным письмам в Московскую комиссию. "Учиться хочу, а денег-то нет, - писал в Комиссию один учитель,- получаю жалования 25 руб. в месяц, из них производится еще вычет в пенсионную кассу в размере 6%. Получаешь каких-нибудь 23 руб. 50 коп. Извольте-ка на эту сумму прожить хотя бы в деревне. На прокормление себя расходуешь рублей 12-14, потом на прикрытие наготы, и остаешься при 3-4 руб. Да еще газетку и журнальчик выписываешь (ведь мы, сельские учителя, тоже люди, и ничто человеческое не чуждо нам). И получается в кармане отрицательная величина. Жить при таких условиях тяжеловато..." [1].

В отличие от Московских программ домашнего чтения, требовавших длительного сосредоточения над изучением одной избранной отрасли знания в объеме высшей школы, в 1895г. появились энциклопедические программы чтения по естественным и гуманитарным наукам для самообразования, преследующие цель формирования мировоззрения занимающихся самообразованием. Разработкой энциклопедических программ занялся Отдел для содействия самообразованию, образованный при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге. Поэтому в обиходе они получили название "Петербургские". Вокруг Отдела группировались видные петербургские ученые: И.П. Павлов, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, Н.А. Карышев, Н.А. Рубакин и др. Отдельные члены отдела завязывали обширную переписку со своими корреспондентами по вопросам самообразования. Набольшую известность получила переписка Н.А. Рубакина с читателями.

Петербургские программы, как и Московские, были рассчитаны в основном на лиц, имеющих среднее или высшее образование, но желающих ознакомиться с новыми науками или пополнить свои знания [1].

Авторы энциклопедических программ рекомендовали не обязательно придерживаться такого же последовательного изучения материала, которому следует начинать с более общих вопросов, благодаря которым частности могут обрести свой смысл. Особое место отводилось философии.

В своей деятельности отдел для содействия самообразованию опирался на положительный опыт культурного просвещения населения, который имелся у Петербургского педагогического музея. Сочувствие передового русского общества вызывали учрежденные Музеем народные чтения, публичные лекции и специальные чтения для солдат, т.е. "солдатские чтения". С народными чтениями связано и учреждение при Музее "Общедоступных музыкальных классов", ставших в России первыми "народными консерваториями". В их работе приняли участие прославленные композиторы - Н.А. Римский-Корсаков, М.А. Балакирев и др.

Московские и Петербургские программы были составлены в либерально-буржуазном духе. Авторы программ, занимая позиции буржуазного объективизма и отстаивая эклектические взгляды, не давали определенных рекомендаций читателю, в каком направлении изучать философскую литературу, занимающимся самообразованием предоставлялась возможность самостоятельно выбирать один из двух философских курсов: материалистический или идеалистический.

В Петербургских программах, хотя и упомянут "Капитал" К. Маркса, но усиленно рекомендовались работы антимарксистского содержания - Менгера, Чупрова, Исаева. В историческом отделе целиком преобладала народническая литература. Значительно лучше в обеих программах представлены физико-математические и естественные науки.

Петербургские программы по анатомии и физиологии человека были составлены И.П. Павловым, по химии - Н.А. Меншуткиным, в составлении программ по астрономии, геологии, физической географии, ботанике и зоологии принял участие Н.А. Рубакин. В рекомендуемой литературе по биологическим наукам преобладало дарвинское направление.

В написание московских программ большой вклад внесли Д.Н. Анучин, И.А. Каблуков, В.И. Вернадский - ученые, много сделавшие для прогресса естественных наук.

Программы чтения способствовали повышению качества самообразования в России, но трудящимся массам они были почти недоступны. Таким образом, Московская комиссия и Петербургский отдел самообразования не могли стать подлинными центрами массового народного самообразования ни по характеру своей деятельности, ни по тем условиям труда и быта, в которые были поставлены царизмом рабочие и крестьяне, низшие слои интеллигенции России. От них исходило требование: сделать программы домашнего чтения более доступными для понимания наименее образованных слоев народа. В ответ на такие пожелания при Петербургском Отделе самообразования организуется педкомиссия в составе Н. Кареева, Н. Рубакина, А. Калмыкова, которая поставила задачу разработать программы по самообразованию для лиц, имеющих минимальную образовательную подготовку. Педкомиссия не осуществила свои замыслы, т.к. в 1902 г. по распоряжению правительства была закрыта.

Передовая интеллигенция стремилась оказать помощь занимающимся самообразованием созданием рекомендательных указателей. Такая работа проводилась вопреки установкам правительства, которое отрицательно относилось к широкому распространению знаний.

Появление в 1892 г. библиографического указателя "Книга о книгах" [1] под редакцией И.И. Янжула явилось результатом усиленного внимания к вопросам самообразования со стороны большой группы московской и петербургской интеллигенции буржуазно-демократического направления.

О значении указателя можно судить даже по составу ученых, принявших участие в его составлении. Среди авторов разделов - выдающиеся деятели русской науки: Д.Н. Анучин, П.Г. Виноградов, Ю. Виппер, И.А. Каблуков, П.Ф. Каптерев, В.В. Марковников, М.А. Мензбир, Г.И. Россолимо, Н.В. Zлифосовский, И.М. Uченов, К.А. Тимирязев, Ф.Ф. Эрисман и др.

Это был первый в России указатель, содержавший большое количество квалифицированных аннотаций как русских, так и иностранных книг. Особую ценность представляли систематические списки литературы по естественным, физико-математическим и медицинским наукам. Авторы указывали на отдельные произведения К. Маркса и Ф. Энгельса. В философские науки, наряду с историей философии, этикой, логикой, включались отдельными разделами педагогика и психология.

Составители педагогического раздела отдавали дань субъективно-идеалистическому направлению, но большинство произведений, на которые ссылаются авторы, были прогрессивно-демократического направления. Реомендовались собрание сочинений К.Д. Ушинского, педагогические сочинения прогрессивного русского педагога В.Я. bоюнина, "Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен" либерально-буржуазного русского педагога Л. Модзелевского, труды по физическому воспитанию П. Лесгафта. В целом педагогический раздел отражал уровень, достигнутый прогрессивной педагогической мыслью к началу 90-х гг. ХIХ в.

Книга о книгах" под редакцией И. Янжула была не единичным рекомендательным указателем для чтения и самообразования. В России, как и несколько ранее в Западной Европе, распространяется большое количество отечественной и передовой литературы о выборе и использовании книг, характере чтения, советы работающим над самообразованием.

В книге Джона Леббока, английского естествоиспытателя и антрополога, одного из последователей и популяризатора Дарвина, - "Радости жизни" содержались советы о чтении и использовании книг, а в приложении был помещен список сотни лучших книг [1].

Cписок Леббока не включал современных авторов, научные книги не указывались, так как, по мнению составителя, из-за быстрого прогресса науки нельзя назвать неоспоримых авторитетов. При отсутствии обоснованного критерия отбора многие книги списка действительно составляют творения человеческого гения.

Другие авторы повторили "100 книг", в периодической печати и на страницах монографических изданий обсуждались лучшие книги всех времен и народов. В книге англо-американского критика и публициста Чарльза Ричардсона "Как читать книги, чтоб они приносили пользу?” - рассматривались основы чтения, восприимчивости и памяти, некоторые аспекты гигиены умственного труда, приводился список сотни лучших книг Д. Леббока. В России издатель М.М. Ледерле тоже сделал попытку собрать мнения выдающихся людей нашей родины о выборе чтения [1].

Подводя итоги различным мнениям о списке "лучших книг", Ледерле справедливо отмечал, что никакой список не может удовлетворить разнообразие образовательных способностей читающей массы людей, не имея в виду конкретной категории читателей, для которых предназначается список книг. Значительные трудности возникают и при овладении рекомендуемой литературой, включенной в список, в зависимости от классовой принадлежности читателей. Одна категория читающей публики обладает систематическим образованием и достаточным досугом для чтения, а другая - вынуждена урывать несколько часов свободного времени после изнурительной работы ради куска хлеба. Ледерле также указал на изменчивость вкусов, духовных потребностей одного человека в зависимости от обстоятельств и настроения.

В 1907 г. вышел библиографический указатель Ю. Битовта [1]. Вероятно, влияние указателя Янжула было еще настолько сильным, что и через 15 лет после его издания делалась попытка воспроизвести эту книгу. Издаваемую библиографию Битовт назвал так же, как и Янжул- "Книга о книгах". В издании 1892 г. в подзаголовке значилось: "Толковый указатель для выбора книг по важнейшим отраслям знания". Битовт, руководствуясь современными устремлениями молодежи, более четко определял назначение библиографического списка. Однако одному человеку оказалось не под силу сделать то, что совершила большая группа педагогов, петербургских и московских профессоров, выдающихся ученых.

В периодической печати книга подверглась острой критике и оценивалась отрицательно. Указывалось, что "толковость" в справочнике отсутствует, устаревшие рецензии взяты из "Книги о книгах" И. Янжула, важное не отделено от неважного, нет и удачного подбора литературы. Но сама попытка продолжить традицию представляется ценной.

Развитию теории и практики самообразования в России на рубеже двух веков содействовала передовая интеллигенция. Разобраться в современных проблемах самообразования и издания литературы для широкого читателя, пожелавшего самостоятельно овладевать знаниями, можно лишь на основе глубокого знания исторического прошлого народного образования и просвещения населения страны, следует основательно исследовать историко-педагогический процесс без изъятия обширных разделов внешкольного образования. Только в познании целостного исторического развития - объективная картина прошлого, настоящего и будущего.